Aplicación de Estrategias universales con el modelo RTI en la escuela "Unión Soviética"de la ciudad de Quito
| dc.contributor.author | Chaves Yépez, Sanda Sofía | |
| dc.date.accessioned | 2018-02-26T21:53:40Z | |
| dc.date.available | 2018-02-26T21:53:40Z | |
| dc.date.issued | 2018-02-26 | |
| dc.description | Director: Lisseth Salgado \ Anexos \ Figuras \ Tablas | en_US |
| dc.description.abstract | 1. INTRODUCCIÓN 1.1. Justificación La Constitución de la República del Ecuador, aprobada en la ciudad de Montecristi en el año 2008, en su artículo 26 dice: “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo”. y su artículo 27 termina señalando que “La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional” (Asamblea Constituyente, 2008). Aquí se observa de manera clara que la educación es el medio que garantiza la igualdad e inclusión social y es una condición indispensable para el buen vivir. Por este motivo la Constitución declara a la educación como prioridad en la política pública y en la inversión estatal. El presente trabajo es pertinente ya que contribuye a determinar los aciertos y falencias del actual sistema educativo debido, principalmente, al déficit de recursos asignados a la educación y a su desigual distribución, lo cual afecta a la población más vulnerable, donde el nivel de incidencia de las necesidades educativas es más alto y el servicio educativo, psicológico y psicopedagógico parece no cubrir con la demanda (Ministero de Educación, 2017). El Ministerio de Educación, en sus estamentos ha trazado estándares para la calidad educativa, aplicables tanto para estudiantes como a los profesores e instituciones educativas, con el fin de optimizar, monitorear y tener una medida de calidad educativa. Los estándares son: “Estándares de Gestión Educativa, hacen referencia a procesos de gestión y prácticas institucionales que contribuyen a la formación deseada de los estudiantes. Además, favorecen el desarrollo profesional de los actores de la institución educativa y permiten que esta se aproxime a su funcionamiento ideal. Estándares de desempeño profesional son descripciones de lo que debe hacer un profesional educativo competente; es decir, de las prácticas que tienen una mayor correlación positiva con la formación que se desea que los estudiantes alcances. Estándares de Aprendizaje: son descripciones de los logros de aprendizaje que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar: desde la Educación General Básica hasta el Bachillerato. Con respecto a los estándares de infraestructura: Establecen requisitos esenciales, orientados a determinar las particularidades que los espacios y ambientes escolares deben poseer para contribuir al alcance de resultados óptimos en la formación de estudiantes y en la efectividad de la labor docente” (Ministerio de Educación, 2012). 14 Es evidente que los intentos por alcanzar la calidad en la educación están bien definidos en las leyes que rigen el desarrollo educativo, pero en la práctica es un ejercicio muy complejo. Si bien existe una entidad reguladora que trabaja vigilando los ámbitos anteriormente mencionados, se observa que las herramientas de evaluación, vigilancia, acompañamiento, asesoría, entre otros, no llegan a consolidar un proceso educativo correspondiente a lo establecido en los estándares. Es decir, el proceso de regulación de la calidad de la educación no ha llegado a ser lo suficientemente eficiente y ajustado a los recursos y población a la que actualmente se atiende. Hay referentes comunes los mismos que los estudiantes deben alcanzar en la formación escolar (desde primero a tercero de Bachillerato) corresponden a áreas puntuales: Lengua y Literatura, Matemática, Estudios Sociales y Ciencias Naturales (Ministero de Educación, 2017). En cuanto a los maestros los estándares son más idealizados frente a la realidad, puesto que están definidos por características y prácticas de un docente “de calidad”, quien: “Además de tener dominio del área que enseña, evidencia otras características que fortalecen su desempeño, tales como el uso de pedagogía variada, la actualización permanente, la buena relación con los alumnos y padres de familia, una sólida ética profesional, entre otras” (Ministero de Educación, 2017) Los parámetros tienen grandes intenciones, pero muy elevadas; más si el propósito de los estándares de Desempeño Profesional Docente es proyectar en el aula una educación donde los estudiantes en su totalidad reciban la formación que se encuentra declarada en el Currículo Nacional tanto de la Educación General Básica como del Bachillerato. Siendo así, los alumnos sin distinción alcanzarían los mismos resultados. Esta visión promueve que las instituciones y los profesionales de la educación, de manera anticipada, generalicen y esperen un solo punto de llegada para todos los estudiantes a pesar de su diversidad. Entonces, se observa que el mayor indicador de calidad radica en los resultados finales reflejados en la calificación y por ende en rendimiento escolar. Es así como la calidad descrita por la normativa parece no tomar en cuenta los diferentes ritmos, estilos y habilidades de aprendizaje de la población. Por lo tanto, será importante revisar la connotación de “calidad educativa” que se sumerge en la diversidad para conseguir los 15 niveles preferentes en el aprendizaje, lo que quiere decir, cuanto más se incentive la atención a las distintas dificultades presentes en los procesos de aprendizaje mayor puede ser el rendimiento académico así mejorará el desempeño (Filmus, 1999). Los grupos de estudiantes dentro de las aulas, como en todo compuesto social, son heterogéneos. Por lo tanto, se requieren de recursos para que los estudiantes puedan recibir una atención casi personalizada acordes a sus necesidades. Solo de esta manera se podrá llegar a un fiel cumplimiento de los estándares de calidad. Sin duda esto representa un reto e implica inconvenientes para los maestros, puesto que deben ajustar cada año o quimestre su metodología didáctica, recursos y espacios a la atención simultanea de las diversas necesidades de cada estudiante (Tomlinson, 2008). No se trata de nadar contra corriente, sino de mejorar las herramientas para no quedar en el camino, pero, pensar en una enseñanza casi personalizada que logre la inclusión, la calidad, y un rendimiento alto es pensar en una acción casi titánica (no imposible, sino compleja) por la heterogeneidad de los grupos que no solo acogen a personas de distintas culturas, sino que enfrentan a necesidades sociales, familiares y emocionales que influye directamente en el niño para su optimo aprendizaje. En el Ecuador las escuelas fiscales representan al 77,5% de las Instituciones Educativas. Los estudiantes en las mismas son parte del 74% y los docentes son el 67% (Espinosa, 2015). El número de profesores por niño es bajo además de tener recursos limitados; las instituciones educativas se ven ante ciertos obstáculos con respecto a la falta de recursos, apoyo del estado y financiamiento para desarrollar una mejor infraestructura, contratar mayor personal, contar con mayor material didáctico, entre otros. Además, el contexto sociocultural en el que las escuelas fiscales se encuentran impide procesos educativos eficientes. Los padres de familia se involucran muy poco en la formación de sus hijos y en las actividades escolares. El nivel de acción de las UDAE es bajo ya que el personal que visita las escuela acude en un promedio de dos veces a la semana en una escuela de 100 niños aproximadamente. No obstante, se logra brindar una formación elemental y, aunque no son todos los alumnos, existe un promedio alto que logra continuar con el bachillerato o culminar los estudios superiores; según las estadísticas publicadas por el Ministerio de Educación, la tasa de escolaridad en las zonas rurales tiene una diferencia cercana a los 5 años de escolaridad con respecto a las zonas urbanas, esto significa que en promedio una persona mayor o igual a 24 años que reside en las zonas urbanas del Ecuador llega a culminar el primer año de bachillerato y en las zonas rurales llegan a aprobar el séptimo año de EGB. Y la tasa de abandono para 8vo año de EGB se ubica en 5,85% según los registros acorde al último período disponible (Antamba, Marzo 2015). Es por esta razón que debe ser fundamental que se generen estrategias para crear un ambiente idóneo de aprendizaje, y que los docentes se encuentren debidamente capacitados para poder trabajar con flexibilidad y alcancen los potenciales de todos los estudiantes. En base a lo mencionado anteriormente, el presente trabajo puso en práctica, con alumnos y maestros, técnicas de resolución de problemas apoyados en el modelo de Respuesta a la Intervención (RTI) para la obtención de una respuesta rápida y eficaz para el aprendizaje de los niños atendiendo las necesidades educativas y los problemas de comportamiento. El modelo RTI concierta la evaluación y la intervención a través de varios niveles: 1) Programa universal que abarque la necesidad de todos los estudiantes 2) Programa dirigido, un programa para intervenir en los problemas del 10-15% de la población, pequeños grupos de ayuda 3) Programa individualizado, Nivel intensivo para el 1-7% de la población. Con el objetivo de, prevenir los fracasos escolares mediante la identificación de los alumnos con dificultades de aprendizaje, ofrece intervenciones basadas en pruebas y ajusta la intensidad y naturaleza de dichas intervenciones según la respuesta del estudiante, supervisa el progreso, maximiza el rendimiento, como también busca estrechar los problemas de conducta dentro del aula (Jiménez J. E., 2016). Para establecer una evaluación, cuando se quiere conocer el progreso y el rendimiento académico del total del alumnado, se requiere de un instrumento estandarizado que cubra todas las edades, que evalúe las áreas académicas y sea de aplicación colectiva. Por este motivo ha seleccionado la Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales (BADyG).La batería está compuesta por 6 niveles que cubren desde los 4 hasta los 18 años, consta de 9 pruebas, que varían según el nivel de educación, con las que se obtendrá 9 puntuaciones: 1. Comprensión Verbal, 2. Razonamiento Verbal, 3. Comprensión Numérica, 4. Razonamiento Numérico, 5. Giros y encajes Espaciales, 6. Razonamiento Espacial, 7. Memoria Auditiva, 8. Memoria Visual Ortográfica. Así, evalúa diferentes aspectos de los sujetos, tiene la premisa teórica que la inteligencia es un conjunto de capacidades diferenciadas y no como una única capacidad, discrimina las aptitudes escolares al mismo tiempo que brinda una base importante de las aptitudes de cada alumno y un sustituto grupal de cada aula incluso datos sobre la inteligencia general (Yuste & Yuste, 1989) lo que aporta para el éxito de las propuestas de trabajo de los programas de intervención del modelo RTI. | en_US |
| dc.identifier.uri | http://dspace.uhemisferios.edu.ec:8080/xmlui/handle/123456789/759 | |
| dc.language.iso | es | en_US |
| dc.publisher | Quito: Universidad de Los Hemisferios, 2018 | en_US |
| dc.relation.ispartofseries | Psicopedagogía;UDH-AYH-PS-47 C3893 | |
| dc.subject | Modelo RTI | en_US |
| dc.title | Aplicación de Estrategias universales con el modelo RTI en la escuela "Unión Soviética"de la ciudad de Quito | en_US |
| dc.title.alternative | Proyecto de fin de carrera previo a la obtención del Título de Licenciada en Psicopedagogía | en_US |
| dc.type | Thesis | en_US |